Livros não ensinam sozinhos o uso do livro didático na sala de aula



LIVROS NÃO ENSINAM SOZINHOS: o uso do livro didático na sala de aula, o professor banido da sua função de orientador, e livros didáticos entregues

a conta-gotas nas escolas públicas do país

Edvan dos Santos Brandão1

Sheila Maués Autiello2

 

 

RESUMO

 

Este artigo pretende discutir, e ao mesmo tempo apontar que os livros não ensinam sozinhos fazendo uso da linguística no formato em que ela é trabalhada pelo professor no seu dia a dia na escola como um todo. O estudo observa a forma com a qual trabalha a abordagem linguística; o espaço da sala de aula e o tratamento didático conferido aos conteúdos de Língua Portuguesa, aplicado pelo professor. Ressaltamos a importância dos ensinamentos direcionados às clientelas do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio que contribuirão para demonstrar nos seus papeis de ferramentas pedagógicas suas fragilidades (em algumas oportunidades ausências), que provocam anseios em aproximadamente 80% dos alunos. Com referência a metodologia, decidimos por uma pesquisa Bibliográfica fundamentada em referências de autores como Rodolfo Ilari e Renato Basso, Carlos Alberto Faraco,William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães entre outros. Os resultados alcançados indicam que os autores quando efetuarem mudanças adaptativas em suas obras deveriam receber sugestões de um percentual considerável dos professores do Brasil, o que não ocorre atualmente. Diante do exposto concluímos que o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE não tem medido esforço no sentido de investir e entregar os livros didáticos para a rede pública em todo o território brasileiro, sempre antes do inicio do ano letivo em questão.


PALAVRAS-CHAVE: Linguística. Livro didático. Ensino fluente. Língua materna.


ABSTRACT



This article aims to discuss and at the same time point out that books do not teach alone by making use of linguistics in the format in which it is worked by the teacher in their day to day life in the school as a whole. The study looks at the way in which the linguistic approach works; The space of the classroom and the didactic treatment given to the contents of Portuguese Language, applied by the teacher. We emphasize the importance of the teachings directed to the clientele in the 1st, 2nd and 3rd year of High School, which will contribute to demonstrate in their roles pedagogical tools their weaknesses (in some cases absences), which cause yearnings in approximately 80% of the students. With reference to the methodology, we decided for a Bibliographic research based on references of authors such as Rodolfo Ilari and Renato Basso, Carlos Alberto Faraco, William Roberto Cereja and Thereza Cochar Magalhães among others. The obtained results indicate that the authors when making adaptive changes in their works should receive suggestions of a considerable percentage of the teachers of Brazil, which does not currently occur. In view of the above, we conclude that the National Fund for the Development of Education - FNDE has not measured effort to invest and deliver textbooks to the public network throughout Brazil, always before the beginning of the school year in question.




KEY WORDS: Linguístics. Textbook. fluente education. Mother tongue.

 

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1 Graduado do Curso de Licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa das Faculdades Integradas Ipiranga.  Pós-Graduando em Formação de Professores Para o Ensino de Língua Portuguesa e Literaturas da ESAMAZ – Escola Superior da Amazônia. Professor da rede estadual de ensino SEDUC – PA.  Escritor Ficcionista e Jornalista – Associação Brasileira dos Jornalistas – ABJ. E-mail: edvan.brandao@gmail.com

2 Professora de Literatura Brasileira do ILC – Instituto de Letras e Comunicação (UFPA). Mestre e Doutoranda em Estudos Literários pela UFPA. Licenciada em Letras e Artes Modernas/UFPA. E-mail: sheilamaues@gmail.com.

 


1. INTRODUÇÃO

Através da força da linguística, as reflexões da própria linguística aparecem abordando erros cometidos em escolas que querendo ou não, refletem no ensino da língua portuguesa. Os erros quando, ou se cometidos pelos professores de ensino médio na fala e na escrita de seus alunos aparecem geralmente superficialmente, ao mesmo tempo em que aponta as nuances da linguística no formato em que ela é trabalhada pelo professor no seu dia a dia na escola como um todo, ou seja, em todas as turmas do ensino médio, porém são erros que seus motivos não são detectados claramente.  ILARI (2009) afirma que a presença cada vez mais numerosa de alunos provenientes da classe popular no ensino fundamental e médio e a difusão nesse mesmo ensino de ideias originadas na linguística continuam até nossos dias. Infelizmente alguns professores fazem vista grossa quando adentram a sala de aula, eles a transformam em um “caos” linguístico falado no seu interior, sem que seja levado em conta contextos, situações e variações estilísticas ocorridas através de transformações adquiridas nas peculiaridades da Língua Portuguesa que não é falada de forma idêntica pelos seus usuários.

Para obtermos os objetivos que pretendemos alcançar, mostrar a quase inutilidade escancarada ? para quem quiser enxergar ? considerando que nada esconde ou disfarça a falta de apreço, pelos livros do 1º, 2º e 3º ano do ensino médio que contribuem para demonstrar nos seus papeis de ferramentas pedagógicas suas fragilidades e rejeição por parte de professores relapsos e defensores dos seus interesses – preferem montar apostilas com aulas decoradas e repetidas há décadas, com a finalidade de vendê-las por alguns centavos – correm atrás de lucros extras de algumas centenas de reais mensais, e deixam de lado, não utilizam de forma alguma os livros didáticos contemporâneos finalmente recheados com novos conteúdos (relacionam suas rejeições aos livros didáticos com a quantidade distribuída abaixo do desejável),da ciência linguística considerada por eles inimiga número um.

Exatamente eles, que deveriam exercer o dever do ensino fluente da língua a ser ensinada, mas por comodidade e pelo hábito adquirido ao longo dos seus 10, 20 anos de magistério repetindo a mesma aula repleta de nomenclaturas e classificações gramaticais decoradas lá atrás, eles ignoram propositalmente (pois reconhecem os seus desleixos), fazem uso da desculpa de que os livros não chegam para todos os alunos. Por esse, e os outros motivos relatados, a maioria dos professores das escolas públicas não utilizam os livros didáticos: culpam o FNDE.

Os autores CEREJA e MAGALHÃES (2013) apresentam o livro didático do 1º ano do ensino médio Português Linguagens, e no texto deles ferem a dignidade dos professores [...] Esta obra pretende ajudá-lo (no caso o aluno), na desafiante tarefa de resgatar a cultura em língua portuguesa [...], este livro foi feito para você, jovem sintonizado com a realidade do século XXI [...]. E prometem aos estudantes conquistas inalcançáveis respectivamente quando dizem [...] prepará-lo para os desafios do Enem e dos vestibulares e oferecer-lhe condições para que produza, com adequação e segurança, textos verbais, orais e escritos, de diferentes gêneros, como um seminário, um debate, um relatório científico, uma carta argumentativa de reclamação, um poema, um anúncio publicitário [...]. A realidade dos que frequentam o 1º ano é outra:grande dificuldade de leitura e escrita, a oralidade deles é quase sempre fraquíssima a metade da turma (não importa quantos eles são ao todo), odeia, detesta e são inteiramente arredios ao exercício da leitura, fogem ou chegam mais tarde na sala de aula para não se exercitarem.

O professor foi, tem sido e sempre será a chave que colocada na posição certa na sala de aula (a compostura, o conhecimento e a responsabilidade), representará a abertura para que os alunos (apenas alguns) comecem a aprender e a gostar da língua portuguesa. Os poucos que aprenderem e dominarem o conteúdo linguístico, ao nível de passarem a gostar do que leram nos livros didáticos, com certeza absoluta não foram os livros didáticos — muito menos os seus autores – que os ensinaram sozinhos. Foram os professores com a ajuda dos livros (quando eles os adotaram) e dos seus próprios conteúdos pesquisados em fontes diversas como protestos repulsivos contra os livros didáticos ? em que eles não foram dignos de serem citados e reconhecidos como as molas que impulsionam o aprendizado na sala de aula – renegados por eles.  Os alunos, os mesmos que Cereja e Magalhães (2013, p.3), engrandeceram quando disseram: “Enfim, este livro foi feito para você, jovem sintonizado com a realidade do século XXI, que dinâmico e interessado, deseja, por meio das linguagens, descobrir, criar, relacionar, pesquisar, transformar... viver intensa e plenamente”.

A afirmação dos autores acima revela por parte deles um desconhecimento brutal do que são hoje os alunos do ensino médio, no mínimo foram relapsos com suas pretensões de igualarem os estudantes paulistas da rede particular de ensino com os restantes dos estudantes do Brasil. Eles não são iguais. E mais, os alunos que sentem dificuldade no aprendizado da língua portuguesa, eles nunca desgostam do livro (porque não o leem), eles não gostam da língua portuguesa, pelo simples fato de não conseguirem aprendê-la.

O autor do livro didático Português Língua e Cultura do 2º ano e do 3º ano do ensino médio FARACO (2015), se deixa trair pela complexidade da língua portuguesa, ela se deixa fluir sobre o domínio de quem pensa que a domina; o autor escreve um único texto para as três séries dos livros didáticos, ele tirou dos estudantes a felicidade e emoção que eles poderiam sentir após a conquista do direito conquistado de estudarem série após série e se deslumbrarem com as leituras das apresentações do 1º ano, do 2º ano e do 3º ano; e a oportunidade única de descobrirem na essência de cada uma delas, palavras de estímulo e encorajamento que falassem para eles da importância da vitória, da aprovação de uma série para a outra.

O docente escritor não trabalhou com a possibilidade de que determinadas escolas entre milhares delas pudessem não receber sua coleção de Português (não existe venda casada, e os dois livros são escolhidos e aprovados), que ele gentilmente a dividiu com cada um dos estudantes dedicados e que, por obra de um milagre conseguir ler o texto do princípio ao fim Faraco (2015, p.3), afirmou “Com esta nossa coleção de Português, queremos contribuir bastante para essa experiência. Vamos percorrer juntos um grande roteiro de estudo da língua portuguesa”. A coleção pertence a ele, foi ele que escreveu os três livros.E o autor não vai percorrer junto com os alunos um grande roteiro de estudo da língua portuguesa.  E sim, o professor designado para a sala de aula irá trilhar com os alunos um grande roteiro de estudos da língua materna debruçados sobre o livro didático. FARACO, 2015, p 3, grifo nosso). E o escritor não parou por aí, ele, dirigindo-se ao aluno disse:

O objetivo maior é que você tenha a oportunidade de ampliar seu conhecimento sobre a nossa língua e, ao mesmo tempo, melhorar o domínio das atividades de leitura, escrita e fala. No fim deste percurso de três anos, temos certeza de que você terá adquirido muita segurança e desenvoltura no uso do português. (FARACO, 2015, p.3).

 


Deve ser por esta, e por outras insensibilidades da falta de demonstração de respeito e cedência de créditos para os professores que ralam nas salas de aulas nos turnos da manhã, da tarde e da noite, que eles se recusam quase que terminantemente a utilizar livros didáticos de autores idênticos a esses citados que apresentam suas obras, fazendo parecer – através dos seus textos de apresentação inconcludentes e ralos – que elas sozinhas se bastarão para o aprendizado da língua portuguesa. Em nenhum momento eles fazem menção das figuras dos professores no exercício do ensino da língua materna, não se referem ao esforço tremendo por parte do professor em fazer com que os alunos primeiro entendam e interpretem, para depois, bem depois,conseguirem aprender ao menos percentagens razoáveis dos conteúdos das obras nem sempre bem explicadas de autores ineptos.

MUSSALIM e BENTES (2012) afirmam que em consequência da polissemia do discurso, que o enunciado restringe os sentidos do leitor, o que vale dizer que só é possível ler algumas coisas ? entender ? em determinados contextos que podem ou não ampliar suas possibilidades de significação, porque os leitores e os contextos sociais em que eles estão inseridos são heterogêneos. Prossegue Mussalim e Bentes: “Quer dizer que o leitor no nosso caso o aluno, ao internalizar a palavra do outro nesse caso do autor do livro didático, e lançar o seu próprio entendimento no caso da atividade de leitura, na busca desesperada de uma interpretação do texto lido, o aluno passa a produzir durante o acontecimento da leitura e da interpretação do texto, uma nova palavra”. No entanto, o aluno só alcançará esse resultado final com a ajuda e assistência do professor inserido na sala de aula, (MUSSALIM e BENTES, 2012, p. 284, grifo nosso). E as autoras dizem um pouco mais sobre a prática da leitura.

Mas não só com textos literários essa politica de silenciamento de sentidos de textos ocorre. Em materiais didáticos, frequentemente, a prática de leitura de quaisquer textos segue de perto um conceito de sentido transparente, não com a opacidade e com a incompletude próprias da linguagem tomada como atividade de interação, que necessita do outro para significar. Procura-se abolir nos textos sua tendência à ambivalência, ao meio-tom, à relatividade (MUSSALIM e BENTES, 2012, p. 284).

 


Mas o relacionamento entre editora, escola, diretoria e professor se dá de forma incongruente, considerando que os demonstradores dos livros didáticos quando chegam suados e cansados nas escolas fazem o primeiro contato com a diretoria, e em seguida com o professor, utilizam técnicas de vendas e convencimento que por bem pouco não se assemelham ao linguajar dos camelôs e dos aplicadores de golpes nas vias públicas das grandes cidades. Neste processo das ofertas das editoras, o terceiro contato é feito com a Secretaria de Educação Municipal ou Estadual. Quando o gerente ou diretor de vendas da editora apresenta na mesa de negociação, com força de referência incontestável,a lista das escolas visitadas e a lista com os nomes dos professores que folhearam os livros e deram seus pareceres através de um questionário aprovando os livros didáticos que lhes foram apresentados, e que o editor está louco de vontade de vendê-los. Esse mesmo editor que depende da aprovação do professor tem um percentual mínimo de culpa, eles os editores, quase sempre são analfabetos funcionais e empresários cheios de ganância, o lado ganancioso deles fala mais alto do que o conhecimento dos percalços do sucesso dos produtos que eles vendem. o lado ganancioso deles fala mais alto do que o conhecimento dos percalços do sucesso dos produtos que eles vendem. o lado ganancioso deles fala mais alto do que o conhecimento dos percalços do sucesso dos produtos que eles vendem. 

 


2. REFERÊNCIA TEÓRICA

Há algumas décadas os conteúdos dos livros didáticos se mostraram e continuam se mostrando complexos e de difícil compreensão pelos alunos especialmente na sala de aula (a prática dos estudantes se debruçarem sobre os livros didáticos em casa, é discutível), com referência a estudar a língua na escola no seu período exclusivo da matéria referenciada nos livros em questão de “português e literatura” o ensino e a aprendizagem dos mesmos envolvem praticar a leitura e produzir textos sem deixar de lado as atividades de análise linguística. ILARI (2009) afirma que “Produção de textos” na sua forma tradicional se aplicava ao exercício da redação escolar, mas que abrange vários outros gêneros textuais em que o educando e o educador podem trabalhar juntos na sala de aula e que há muito mais a fazer, em matéria de textos,do que o exercício da redação escolar.Nessa parte da afirmação pode-se perceber a recomendação sobre a parceria na utilização do livro didático na sala de aula entre professor e aluno.A Linguística textual faz renascer os conceitos de coerência, coesão, interação e gênero, questões que havia se tornado invisível na sala de aula. O texto possui estrutura própria, tal reconhecimento provoca embate diante da maneira em que se “corrige a redação” que consiste em dar nota pela quantidade de erros de gramática e de ortografia desconsiderando suas características propriamente textuais (coesão e coerência). Aqui nesse bloco será discutida a manifestação de ação provocada por uma interpretação de texto em livro didático em décadas passadas. A interpretação em si servirá para comparação entre o passado e o presente, na convivência dos enunciados que se voltavam e ainda volta-se para o desentendimento de sentidos presentes em livros didáticos, com exercícios respondidos em sala de aula. (ILARI, 2009, p.14, grifo nosso).

O autor afirma mais ainda:

Uma das descobertas feitas pelos linguistas mais atentos à linguagem como interação é que todo texto real é sempre uma forma de interlocução ou resposta: falamos, no mais das vezes, reagindo à outra fala. Essa descoberta leva a valorizar uma prática a que os bons professores sempre recorreram espontaneamente na produção de textos: a de preparar a redação por meio de “pesquisas” e discussões prévias sobre o tema a ser tratado. Esse modelo é, de certo modo, retomado no formato dos bons concursos vestibulares, que mandam redigir só depois que o candidato completou a leitura de uma “coletânea de textos”. (ILARI, 2009 p. 15).

 

Brito (1997, apud Mussalim e Bentes 2012), afirmam que em obra que dá contribuição significativa à reflexão sobre o ensino de gramática na escola, destaca a ausência de mudança nesse ensino a despeito das descobertas e dos estudos empreendidos pela Linguística. Segundo o autor, essa ausência pode ser explicada, entre outras razões, pelos formadores de opinião — no caso, mídia, livros didáticos e vestibulares —, que atuam no sentido de reforçar valores linguísticos que não se sustentam. Debruçadas sobre o texto de Brito Luiz, Mussalim e Bentes, formalizaram que os formadores de opinião produzem um fechamento das possibilidades de trabalho com língua na escola em algumas das situações que o ensino e a aprendizagem de língua abrangem: leitura e produção de textos, e atividades de análise linguísticaque devem ser praticadas com acompanhamento do professor na sala de aula. Essas políticas de fechamento agem contra a heterogeneidade e imprevisibilidade do discurso. (MUSSALIM e BENTES, 2012, p. 283, grifo nosso).

 


2.1. Interpretação de texto: em livro didático em décadas passadas

MUSSALIM e BENTES (2012), afirmam que quando a língua é vista como uma atividade necessária ela constitui os sujeitos e ao mesmo tempo é constituída pelos próprios sujeitos, de forma ininterrupta carregando com ela a sua história relacionada com um contexto sócio ideológico, com as suas condições de produção voltada para o funcionamento discursivo. Interpretar um texto com essas conotações é redescobrir não só seu conteúdo é necessário estar atento à sua “semântica”, refletir sobre aspectos pragmáticos não se pode visualizar a interpretação de textos complexos, sendo realizada pelos alunos na sala de aula consultando o livro didático, sem a participação do professor considerando suas complexidades implícitas nos tipos dos textos em questão. (MUSSALIM e BENTES, 2012, p. 283, grifo nosso).

Segundo Mussalim e Bentes (2012, p. 283), “é necessário atentar para o funcionamento discursivo: porque o discurso é o que é, o que ele faz o que parece que ele quer fazer, o que ele não faz etc.”.

Os conteúdos dos livros didáticos desde muito tempo, já denunciavam e continuam denunciando sorrateiramente nas entrelinhas do apuro esmerado falhas de autores de livros com os perfis dos que estão em discussão, que estiveram ou estejam relacionados com o ensino e com o aprendizado. Debruçadas sobre os textos de Mendonça Marina Célia (1995), Mussalim e Bentes exemplificaram com um dos exemplos da autora, um exercício de leitura em livro didático do início da década de 1990, livro este que se manifesta sobre o silenciamento de sentidos que se fazem presentes de formas incontestáveis de diversas maneiras. Neste exemplo em discussão a segunda questão analisada mostra a permanência da prática da resposta impossível e ou impraticável no mundo da concepção e produção do livro didático permeando o circulo do universo da didática brasileira.A utilização do exemplo servirá para mostrar que as práticas do não complemento dos significados amplos e aceitáveis em conteúdos dos livros didáticos brasileiros permanecem até hoje,e a tendência é piorar, se os autores continuarem deixando de lado a inclusão, via citações da importância dos professores nas salas de aula, temendo seus olhares apurados e críticos sobre seus textos que não são lá essas coisas. (MUSSALIM e BENTES, 2012, p. 285, grifo nosso).

Através do exemplo os autores mostraram a complexidade do que era, do que é, e do que será acreditar que, com 50% (cinquenta por cento) dos alunos nas salas de aulas de posse de livros didáticos (os livros nunca são distribuídos para todos os alunos das salas de aulas), conseguirão interpretar textos corretamente (quando e se estiverem corretos), e muito menos conseguirão adequar suas respostas aos textos apresentados pelos livros didáticos, sozinhos sem a presença dos professores.

 

REBENTO

    

Rebento, substantivo abstrato,

O ato, a criação, o seu momento,

Como a estrela nova e seu barato

Que só Deus sabe lá, no firmamento.

 

Rebento, tudo que nasce é rebento,

Tudo que brota, que vinga, que medra,

Rebento raro como flor na pedra,

 

Outras vezes rebento simplesmente

No presente do indicativo,

Como a corrente de um cão furioso,

Como as mãos de um lavrador ativo.

Às vezes, mesmo perigosamente,

Como acidente em forno radioativo,

Às vezes, só porque fico nervoso,

Rebento.

 

Às vezes somente porque estou vivo.

Rebento, a reação imediata

A cada sensação de abatimento.

Rebento, o coração dizendo “bata”.

A cada bofetão do sofrimento.

Rebento, esse trovão dentro da mata.

E a imensidão do som desse momento. (MUSSALIM e BENTES, 2012, p. 285 Gil Gilberto).

 

 

TRABALHANDO O TEXTO:

1. Em quais sentidos a palavra rebento é utilizada no texto?

R — a) como sinônimo de ato de criação; b) como sinônimo de broto; c) como flexão do verbo rebentar.

2. Qual desses sentidos predomina nas três últimas vezes que aparece no texto?

R — Parece predominar nessas três últimas vezes o sentido de ato de criação, ainda que impregnado pelos dois outros sentidos.

 

Percebe-se que há um fechamento das possibilidades múltiplas de sentido tanto nas perguntas feitas pelo autor do livro (um leitor privilegiado) quanto nas respostas contidas no livro do professor. As perguntas apontam para o “singular”: “Qual desses sentidos predomina...”. Apesar de a questão 1 apontar para a presença de vários sentidos (“Em quais sentidos...”), ela pressupõe um conjunto fechado e completo dentre esses sentidos. Compare-se a formulação feita pelo autor com uma questão como “Aponte alguns dos sentidos possíveis...”.

 

As respostas dadas pelo autor, seguindo a tendência das perguntas, também silenciam sentidos. Analisando a resposta à questão 2 parece ser uma tarefa muito difícil. Além do fato de que os sujeitos leem os textos de forma diferente (graças à historicidade e à memória que os constitui), pode-se dizer que o sentido da palavra rebento vai sendo produzido à medida que a leitura do texto se desenrola, a partir das inferências que o leitor vai fazendo sobre o sentido que a palavra vai assumindo em vários contextos. Não é possível separar um momento, desse processo, em que se possa dar um significado exato e completo dessa palavra. É um significado que carrega consigo os anteriores e, ao mesmo tempo, está à espera dos outros que virão. Isto é, quando ele passa a outro sentido, esse outro não pode mais ser separado do anterior. É por isso que,no final do texto, a palavra não parece ter um sentido exato nem para o leitor privilegiado (R — Parece predominar nessas três últimas vezes o sentido de ato de criação, ainda que impregnado pelos dois outros sentidos.). (MUSSALIM e BENTES, 2012, p. 286, 287).

 

Segundo a Fundação Biblioteca Nacional o livro, pode ser apresentado com três funções orientadoras ao leitor previamente preparado: o livro objeto, o livro funcional e o livro literário. Pode-se dizer que a melhor das considerações a se reafirmar é a de Robert Escarpit (Professor de Literatura Comparada na Faculdade de Letras de Bordeaux 1951 -1970), quando disse:“A função do livro permanecerá, como sempre foi, isto é, a possibilidade de ter na mão uma máquina que contém informação, mas que, ao mesmo tempo, tem o mérito de poder ser interrogada livremente por quem quiser. De duas maneiras: informativa e literária.”. Neste caso será considerada apenas a maneira informativa que se equiparará à função do livro funcional descrita pela Fundação Biblioteca Nacional. O livro será funcional se ele prestar-se para a prática que tiver sido definida para ele, reconhecidamente estudado pelo professor e lido pelo aluno, ambos receberão como resultado um aproveitamento de aprendizado e de acúmulo de informações, que indubitavelmente preencherão de significados as cabeças que o utilizaram com a intenção de aprender e entender mais do que sabiam antes. Porém,se o livro não corresponder às expectativas depositadas em seus conteúdos disponibilizados para – neste caso – professor e aluno, acontecerá o desastre do exemplo citado: ele silenciará sentidos que não deveriam ser silenciados.

Diante dessas colocações, o autor dos enunciados da questão 1 e 2 leva o leitor a construir um determinado sentido para as questões fechando as possibilidades de se ler os textos de maneira diferente, criando para o texto a aceitação de um entendimento inexistente se considerar-se as diversas possibilidades de leitura.

O que se percebe nessas perguntas/respostas analisadas é um projeto de silenciamento e se sucesso depende da disponibilidade do professor em “adotar” não só o livro, mas também as respostas dadas pelo autor. Depende também da crença do aluno, por um lado, em sua incompetência como leitor, e, por outro, crença no valor/qualidade do professor e do livro didático. Como o autor do livro didático tem uma história que o leva a ser tomado como autoridade pelo professor brasileiro (já que as práticas produzidas pelo Estado avalizam seu trabalho pelo Plano Nacional do Livro Didático, e os livros são comprados e distribuídos pelo Estado à rede pública de educação), e como o professor, pelo lugar conferido a ele pelas práticas sociais e ideológicas de construção de saber e de poder de dizer, é visto pelo aluno como alguém que sabe mais que ele,o silenciamento tem grande chance de ocorrer. Pelo menos, há chance de o modelo de leitura apresentada ser visto como natural e passar a fazer parte de outros exercícios de leitura propostos pelo professor. (MUSSALIM e BENTES, 2012, p. 291).

 


O modo descortês por parte dos autores e ou coordenadores editoriais, com que nos deparamos hoje na nossa contemporaneidade em que eles apresentam suas obras ignorando os principais usuários das referidas: os professores. Vêm de longas datas, suas indiferenças diante dos que realmente importam foram geradas lá atrás em um passado não muito distante, quando eles também foram tratados com indelicadeza quando tiveram seus direitos usurpados por duas figuras medíocres que ocupavam os cargos de fato, mas que não tinham o direito de eles apresentarem a obra “Parâmetros em Ação Ensino Médio”, Paulo Renato Souza (Ministro da Educação), Ruy Leite Berger Filho (Secretário de Educação Média e Tecnológica), livro didático distribuído aos professores no ano de 2001, nesta obra,as duas instituições usurpadoras dos direitos dos autores poderem escrever e assinar merecidamente os dois textos de apresentação da ferramenta didática, considerando que o Ministro da Educação e o Secretário de Educação não fizeram e não elaboraram nada na obra citada, nem mesmo tiveram dados referenciais para constarem nos créditos do livro ou mesmo após suas assinaturas. A posteridade jamais saberá — via informações escritas nesta obra em questão —, o que eles fizeram, ou o que eles foram ou deixaram de ser, além de ministro da educação e secretário da educação do Presidente Fernando Henrique Cardoso. Ah, sim! Eles também foram além de hipócritas, pretenciosos quando se acreditaram qualificados para ensinarem os professores sabidamente posicionados nas salas de aulas,através dos dois textos assinados apresentando obras que eles não escreveram e que jamais poderiam escrever, e assinar textos elaborados por seus assessores tão incompetentes quanto eles próprios.

Obra:

Parâmetros em Ação — Ensino Médio Linguagens, códigos e suas tecnologias – 2001 Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Tiragem: 4.000 exemplares.

Presidente da República: Fernando Henrique Cardoso; Ministro da Educação: Paulo Renato Souza; Secretário Executivo: Luciano Oliva Patrício; Secretário de Educação Média e Tecnológica: Ruy Leite Berger Filho; Coordenador-Geral de Ensino Médio: Avelino Romero Simões Pereira; Coordenação Editorial: Vera Franco de Carvalho; Supervisão: Maria Tereza Rangel Arruda Campos; Coordenação: Carlos Emílio Faraco; Língua Portuguesa: Jucimara Tarricone (coord.) e Carlos Emílio Faraco; Língua Estrangeira Moderna: Liani Fernandes de Moraes; Educação Física: Suraya Cristina Darido (coord.), Eduardo Vinicius Mota e Silva, Glauco Nunes Ramos, Irene C. Rangel-Betti, Lilian Aparecida Ferreira, Luiz Henrique Rodrigues e Zenaide Galvão; Arte: Maria Heloisa Corrêa de Toledo Ferraz (coord.), Lilian Amaral, Iveta Maria Borges, Ávila Fernandes e Heloisa Margarido Sales; Informática: Luciana Maria Allan Salgado; Projeto e Execução Editorial: Elzira Arantes (edição) Alex Furini (arte). PARÂMETROS EM AÇÃO — Ensino Médio Linguagens, códigos e suas tecnologias – 2001 Secretaria de Educação Média e Tecnológica. (p. 2).

 

O texto assinado pelo Ministro da Educação: Paulo Renato Souza.

Caro Professor                                                            

 

É com satisfação que entregamos a você os Parâmetros em Ação – Ensino Médio. (...), elaboramos este material para apoiar e incentivar o desenvolvimento profissional de professores e especialistas em educação, de forma articulada com as Diretrizes e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

(...)

O material está organizado em módulos – de área e de disciplina – que propõem atividades diferenciadas; por meio deles, procuramos levá-lo à reflexão sobre os conceitos dos Parâmetros e sobre suas experiências em sala de aula. (...) além de permitir a ampliação do seu universo de conhecimento, ajudarão a elaborar propostas de trabalho que poderão ser utilizadas, por você e seus colegas, com os alunos.

(...)

Bom trabalho. (MEC; SEMTEC, 2001. p. 5).

 

 

O texto assinado pelo Secretário de Educação Média e Tecnológica: Ruy Leite Berger Filho.

Caro Professor

 

(...)

Os Parâmetros em Ação — Ensino Médio da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, que estamos entregando a você, fazem parte de um conjunto de ações que a Secretaria de Educação Média e Tecnológica vem realizando com o objetivo de oferecer essas oportunidades e apoiar o desenvolvimento dos profissionais que atuam no Ensino Médio.

(...)

(...). Também é conveniente que os módulos de área sejam trabalhados antes dos de disciplina, com a participação de todos os professores da área.

(...). É importante que todos os professores tenham clareza quanto ao uso pedagógico desse instrumento, fundamental nos nossos dias.

Pela nossa experiência, também gostaríamos de sugerir que todos os professores da área, em uma mesma escola, fossem capacitados ao mesmo tempo, criando condições para que desenvolvam um trabalho coeso e integrado.

(...)

Os PCN em Ação foram desenvolvidos com o mesmo cuidado que dispensamos a tudo que fazemos. Queríamos mostrar a você, professor, que a valorização profissional passa pela qualidade do material que preparamos para você. Queremos que o material dê prazer ao ser manuseado, para que esse prazer se reflita nas atividades. Queremos que você tenha, ao realizar as atividades, o mesmo prazer que tivemos para elaborar este material.

Esperamos que você goste e aproveite. Que aprenda, para que possa continuar aprendendo e ensinando. E que se divirta com essa tarefa.

Bom proveito. (MEC; SEMTEC, 2001. p. 7).

 

Os dois textos assinados pelo Ministro da Educação e o Secretário de Educação, textos estes que fazem parte do corpo do livro, que se propôs por determinação deles mesmos que constasse na página 7 que em 1999, a Secretária de Educação Média e Tecnológica do Ministério da Educação lançou os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM). Nem mesmo diante de algo tão especial os seus assessores imediatos não tiveram o cuidado redobrado para que não deixassem que os seus chefes e chefes de tão renomadas instituições cometessem o erro de usurpar o direito dos autores dos livros assinarem, eles e somente eles, os textos de apresentação do resultado do livro didático fruto do trabalho árduo dos seus intelectos.

A exigência do direito postulado pelos dois de assinarem as apresentações, eles e tão somente eles, foi no mínimo desastrosa e acompanhada de erros sobre erros.

Em determinados pontos da linguística, ela desaprova por meio de pesquisas apresentadas a homogeneização da norma culta que é realizada nas gramáticas normativas que aqui e ali induzem o “esquecimento” das variedades linguísticas principalmente na produção de textos aparentemente descompromissados, que não fazem uso das reflexões sobre os recursos expressivos no sentido de que se deve fazer uso, JOÃO WANDERLEY GERALDI fala isto “das práticas para nelas aprender recorrências, configurações e com isso delas extrair ou elaborar abstrações sobre a língua e seus recursos”.

O texto do Ministro inicia assim, “É com satisfação que entregamos a você os Parâmetros em Ação – Ensino Médio. (...), elaboramos este material para apoiar e incentivar o desenvolvimento profissional de professores e especialistas em educação”, mas, o texto só tem uma assinatura. Quais foram às pessoas que juntas elaboraram o material didático que consta no livro, se assinando o texto só tem uma assinatura. E nos créditos da contracapa o nome de quem assinou o texto da apresentação se dizendo elaborador do material didático não consta em momento algum, significa dizer que quem se diz elaborador, não elaborou nada. O Ministro só poderia usar o termo “Nossa intenção é que”, “procuramos levá-lo à reflexão”, “Nós, do Ministério, trabalhamos com muito carinho” se nos créditos constasse a que pessoas do ministério exatamente ele estaria se referindo,ou se aparecesse à citação dos nomes a quem o ministro estava se referindo, e às respectivas assinaturas depois da dele.

A página com a assinatura do Secretário passa pela mesma deficiência da página do Ministro, tanto lá como cá, os usurpadores se perderam envoltos na vaidade da força do cargo e arremataram para si, o que não lhes pertencia: para que uma pessoa se diga elaborador, é necessário que antes elabore alguma coisa. Os vaidosos não foram alertados a respeito do obvio.

Os autores dos livros didáticos que deixaram de fora das suas apresentações às figuras mais importantes do sistema “os professores” certamente foram contaminados pela deselegância do ministro e do secretário citados cometendo usurpações de cunho vaidoso. Nada do que foi dito é novidade, desde muito, aconteceram, acontece e ainda irão acontecer erros, falhas e deselegâncias nos livros didáticos.

(...), em que materiais didáticos, documentos oficiais e mídias produzem práticas discursivas que levam ainda à exclusão do outro das atividades discursivas, falta considerarem a ação do professor. Este, nas situações de aprendizagem em sala de aula, tem papel ativo na produção de contra palavras. Contra palavras suas ao discurso que o exclui e exclui seus alunos. Contra palavras suas ao discurso da ciência. Contra palavras dos alunos ao discurso que se produz nas diversas esferas de atividade.

Essa atitude responsiva se produz no contra fluxo do discurso que apaga a atuação do professor nas relações de ensino e aprendizagem. Basta recuperar as inúmeras polêmicas sobre a suposta inadequação de materiais didáticos e paradidáticos que aparecem na mídia neste início de século para perceber que esse sujeito, apesar de ter papel central nas atividades de ensino e aprendizagem, é praticamente ignorado. Em sua maioria, os discursos que criticam os livros que chegam às mãos dos alunos (por conterem palavrões, pelo enviesamento ideológico...) esquecem que esses materiais são objeto de discussão em sala de aula, intermediada pelo professor. (MUSSALIM e BENTES, 2012, p. 300).

 

Para reforçar o que foi dito na citação acima Mussalim e Bentes exemplificaram com parecer de Mendonça Marina Célia (2010), de acordo com a citação que segue e que aparece na p. 300.

Na sociedade brasileira atual, chamam atenção polêmicas sobre o que pode ser escrito/lido na escola, desde o discurso presente em materiais didáticos até o que se materializa em textos de apoio a atividades pedagógicas. Esses debates indiciam uma polêmica mais ampla que diz respeito ao papel da escola na sociedade contemporânea e ao papel do livro didático e do professor nas relações de ensino e aprendizagem. Exemplo de polêmica foi a ocorrida em 2009 acerca do livro Aventuras Provisórias, de Cristóvão Tezza: o conteúdo do texto foi considerado “inadequado” à faixa etária dos alunos aos quais seria disponibilizado. Citamos outro caso, ocorrido no mesmo ano, envolvendo a Secretaria do Estado da Educação de São Paulo: foram alvos de crítica cinco livros (um deles de Manoel de Barros) usados como material de apoio ao programa Ler e Escrever,dedicado a dar suporte à alfabetização — da mesma forma, considerados, em sua maioria, “inadequados” à faixa etária das crianças recolhidos, como também foram os de Santa Catarina. De forma geral, as críticas são dirigidas aos órgãos responsáveis pela seleção e compra dos livros em questão, ou seja, trata-se de polêmicas que ultrapassam a polícia do dizer e atingem a esfera das instituições políticas. Nessas polêmicas, silencia-se sobre o papel do professor nas atividades de leitura feitas em sala de aula. (MUSSALIM e BENTES, 2012, p. 300).trata-se de polêmicas que ultrapassam a polícia do dizer e atingem a esfera das instituições políticas. Nessas polêmicas, silencia-se sobre o papel do professor nas atividades de leitura feitas em sala de aula. (MUSSALIM e BENTES, 2012, p. 300).trata-se de polêmicas que ultrapassam a polícia do dizer e atingem a esfera das instituições políticas. Nessas polêmicas, silencia-se sobre o papel do professor nas atividades de leitura feitas em sala de aula. (MUSSALIM e BENTES, 2012, p. 300).

 


3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O percurso metodológico utilizado para alcançar os objetivos a que a pesquisa se propõe leva indiscutivelmente em direção da força da linguística, com a intenção de evitar erros cometidos que indubitavelmente refletirão no ensino da língua portuguesa. Para tanto serão analisados alguns autores de livros didáticos que comprovadamente fazem vistas grossas para a existência e para a presença física do professor em sala de aula, eles os autores, agem como se eles, os professores, não existissem. Três livros didáticos de considerável importância para o ensino médio serão pesquisados e investigados, pelo fato de se fazerem presentes em quase todas as escolas públicas do país. O primeiro “Português Linguagens” 1º ano do ensino médio, dos autores William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães, editora Saraiva;o segundo “Português Língua e Cultura” 2º ano do ensino médio, do autor Carlos Alberto Faraco, Base editorial; o terceiro “Português Língua e Cultura” 3º ano do ensino médio, do autor Carlos Alberto Faraco, Base editorial.

A presente pesquisa teve o intuito de captar resultados que possa afirmar categoricamente a respeito do assunto em questão, para tanto foi realizada uma pesquisa bibliográfica. A pesquisa em questão se inicia através da leitura dos textos garimpados em livros disponibilizados para investigação, textos esses que foram encontrados em livros, revistas, artigos e fontes diversas. Para Bezerra, o professor tem sim o seu papel na sala de aula:

O papel mediador do professor nas interações interpessoais e na interação dos alunos com os objetos de conhecimento (o professor deixa de ser o agente exclusivo da informação e formação dos alunos, para ser possibilitador das interações entre eles e também responsável pela intervenção nas suas zonas de desenvolvimento proximal, já que tem mais experiência e a incumbência de desafiar, através do ensino, os processos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos). (BEZERRA MARIA AUXILIADORA, 2005, p. 39).

 

E necessário que se deixe bem claro que por via pesquisa bibliográfica, os pesquisadores fazem o papel de investigadores, a partir do amplo conhecimento dos conteúdos dos livros relacionados, após os referidos conhecimentos os pesquisadores procurarão de uma forma ou de outra, solucionar as defasagens e inoperâncias levantadas a respeito do que tem ocorrido com a rejeição dos professores diante dos livros didáticos, que deveriam ser utilizados nas salas de aula e não são, culpa deles mesmos, que ignoraram a presença, a existência, a necessidade e a importância do professor na interação com os alunos em sala de aula. Se as inoperâncias forem solucionadas pode-se considerar, que o estudo terá contribuído com o avanço do ensino médio nas escolas públicas. Bazermam (2006) afirma que “cabe a nós, professores,ativarmos o dinamismo da sala de aula de forma a manter vivos, nas ações significativas de comunicação escolar, os gêneros que solicitamos aos nossos alunos produzirem”.

Isso pode ser feito, tomando-se como base a experiência prévia dos alunos com os gêneros, em situações sociais que eles consideram significativas, ou explorando o desejo dos alunos de se envolverem em situações discursivas novas e particulares, ou ainda tornando vital para o interesse dos alunos o terreno discursivo que queremos convidá-los a explorar. Devemos fazer isso de acordo com as definições institucionais das nossas disciplinas, de modo que os alunos considerem apropriado o que estão fazendo na sala de aula.

Como professores, todos nós sabemos que nas discussões em sala de aula já é esperado que formulemos certos tipos de perguntas... ... ... Em qualquer discurso de sala de aula, a vitalidade da produção genérica dos alunos dependerá da vitalidade que investimos em nossos comentários e nas tarefas que modelam e eliciam os enunciados dos alunos, bem como da contribuição do aluno para a tarefa. (BAZERMAM, 2006, p. 30,31).

 

Pode-se dizer que fica plausível a intenção do resultado deste estudo, que se prestará a descrever os aspectos dos motivos da rejeição dos professores diante dos livros didáticos, que deveriam ser utilizados nas salas de aula e não são; assim como apontar os motivos das defasagens, desorganização e notificações desencontradas entre as escolas e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, órgão distribuidor do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, que não permitem que os livros didáticos cheguem com as quantidades suficientes, nas escolas públicas do país.

 


4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

O estudo aprofundado e apoiado durante todo o seu percurso pela investigação bibliográfica fez com que emergisse um posicionamento bem próximo de um fenômeno didático estudantil, residente e identificado nas entranhas das salas de aula das escolas públicas. Os moradores identificados no interior do ambiente escolar serviram para revelar os descasos praticados involuntariamente de cima para baixo. Editoras displicentes, e autores de livros didáticos incapacitados (talvez por arrogância ou sabe-se lá por quê?), de expressarem ao menos um naco de gratidão, talvez nem precisasse tanto, apenas uma migalha de algum tipo de reconhecimento para com os professores que indubitavelmente lidariam com suas obras no dia a dia da execução dos seus trabalhos junto aos alunos. E para que se entenda,essa falta de gratidão e de reconhecimento tornou-se necessário apontar de forma clara e contundente, as editoras e os autores desprovidos de sentimentos tão nobres e aparentemente em escassez nos professores e professoras que produzem livros didáticos. A compreensão dos fatos negativos relacionados se dará diante da constatação de que o aluno entre as quatro paredes do seu ambiente escolar, não assimilará sozinho os conteúdos dos livros didáticos, sem a presença do professor, personagem desvalorizada pelos autores em questão. Para Pinto Padilha:A compreensão dos fatos negativos relacionados se dará diante da constatação de que o aluno entre as quatro paredes do seu ambiente escolar, não assimilará sozinho os conteúdos dos livros didáticos, sem a presença do professor, personagem desvalorizada pelos autores em questão. Para Pinto Padilha:A compreensão dos fatos negativos relacionados se dará diante da constatação de que o aluno entre as quatro paredes do seu ambiente escolar, não assimilará sozinho os conteúdos dos livros didáticos, sem a presença do professor, personagem desvalorizada pelos autores em questão. Para Pinto Padilha:

À medida que passam a conhecer e a fazer uso dos vários gêneros discursivos, os alunos aprendem a controlar a linguagem, o propósito da escrita, o conteúdo e o contexto. É necessário também que se conscientizem de como a linguagem funciona para transmitir o conteúdo oralmente ou por escrito. Devem, portanto, aprender a organizar os diferentes tipos de conhecimento e de informação de acordo com a situação comunicativa específica.

Tendo em vista que a linguagem atende tanto à função comunicativa quanto à cognitiva, uma vez que há uma estreita relação entre linguagem e cognição, convém que os aprendizes executem tarefas diversificadas nas quais os professores possam, a partir de trocas verbais em situações naturais, fornecer-lhes os instrumentos necessários a um comportamento discursivo consciente. (PINTO PADILHA ABUÊNDIA, 2005, p. 50

 

A presente análise se baseou principalmente em imagens das capas dos livros didáticos e nos seus textos de apresentação. Será levada em consideração a ausência de citação e de desprezo total, pela figura do professor em sala de aula lecionando e ensinando aos alunos os conteúdos dos livros citados. Conforme imagens abaixo:



  


Imagem 1: primeiro livro



Livro direcionado aos alunos.

Os textos de apresentação são idênticos embora os autores estejam falando com públicos diferentes, no primeiro livro o texto deveria ser direcionado aos alunos sem esquecer a importância do professor.

 

   Imagem 2: segundo livro


Livro direcionado aos professores (manual do professor). Os textos de apresentação são idênticos embora os autores estejam falando com públicos diferentes, no segundo livro o texto deveria ser direcionado aos professores sem esquecer a importância dos alunos, 



  

Imagem 3 terceiro livro



Livro direcionado aos alunos.

Os textos de apresentação são idênticos embora os autores estejam falando com públicos diferentes, neste livro o texto deveria ser direcionado aos alunos sem esquecer a importância do professor.

  

Imagem 4 quarto livro


 Livro direcionado aos professores (manual do professor). Os textos de apresentação são idênticos embora os autores estejam falando com públicos diferentes, neste livro o texto deveria ser direcionado aos professores sem esquecer a importância dos alunos.


Texto de apresentação dos livros 1 e 2: este é o texto que atesta a displicência e a desvalorização dos professores por parte da editora e dos autores, o mesmo texto para os dois livros que foram direcionados para clientelas específicas, considerando que um livro é para o estudante e o outro para o professor (manual do professor), que pela lógica, não estará ao alcance do aluno em nenhum momento do ano letivo.

 

Prezado estudante:

No mundo em que vivemos a linguagem perpassa cada uma das nossas atividades, individuais e coletivas. Verbais, não verbais ou transverbais, as linguagens se cruzam, se completam e se modificam incessantemente, acompanhando o movimento de transformação do ser humano e suas formas de organização social.

(...)

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(...)

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(...)

Além disso, tem em vista ajudá-lo a compreender o funcionamento e a fazer o melhor uso possível da língua portuguesa, em suas múltiplas variedades, regionais e sociais, e nas diferentes situações sociais de interação verbal.

Enfim, este livro foi feito para você, jovem sintonizado com a realidade do século XXI, que, dinâmico e interessado, deseja, por meio das linguagens, descobrir, criar, relacionar, pesquisar, transformar... Viver intensa e plenamente. (CEREJA e MAGALHÃES. 2013, p. 3).

 

Um abraço,

Os Autores

 

 

Texto de apresentação dos livros 3, 4 e 5: este é o texto que atesta a displicência e a desvalorização dos professores por parte da editora e dos autores, o mesmo texto para os três livros de series diferentes que foram direcionados para clientelas específicas, considerando que um livro é para o estudante e o outro para o professor (manual do professor), que pela lógica, não estará ao alcance do aluno em nenhum momento do ano letivo.

 

Estudante amigo:

Você está cursando o Ensino Médio, um momento particularmente importante da sua vida escolar. Você está mais maduro e certamente tem mais clareza quanto aos objetivos que pretende atingir, a partir de agora, com os estudos. Por isso, esperamos que o Ensino Médio seja uma experiência bastante interessante e enriquecedora para você.

(...)

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Complementamos nosso estudo e fruição desses textos fazendo com você um percurso pela história da literatura em língua portuguesa. O principal objetivo desse percurso é oferecer um conjunto de elementos para que você possa apreender mais detalhadamente a dinâmica da nossa história cultural.

Chegamos, então, ao ponto que mais nos interessa: você vai poder, ao longo da coleção, observar como a língua é um fenômeno extraordinariamente bonito e fascinante. Nossa principal intenção aqui é que você se maravilhe com ela e se apaixone pelo seu estudo! [sic]. (FARACO. 2013, p. 3).

O Autor



  

Imagem 5 quinto livro






  

Imagem 6 sexto livro








Texto de apresentação do livro 6: este é o texto que atesta a valorização dos professores por parte da editora e dos autores, um texto escrito direcionado para o livro em questão, e que foi cuidadosamente elaborado com exclusividade para uma clientela específica: os professores. O teor do texto deixa claro que pela lógica, o livro levará o professor a refletir com os alunos em sala de aula sobre o método que ele utilizará para a aprendizagem dos mesmos.

(...)

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(...)

Os livros desta coleção são dirigidos, em especial, aos professores que estão em sala de aula, desenvolvendo trabalhos com seus alunos e influenciando as novas gerações. Por conseguinte, tais obras também têm como leitores os futuros professores e aqueles que planejam cursos de Formação Continuada para Professores.

(...)

(...)

Na escola contemporânea a interação professor/aluno mudou não somente na forma, como também no conteúdo. Duas são as principais influências na modificação do cotidiano das salas de aula: a compreensão do papel desempenhado pelas diferentes linguagens presentes no diálogo entre professor e alunos na construção de cada um dos conteúdos específicos e a introdução das TICs — Tecnologias de Informação e Comunicação – no desenvolvimento curricular. (CARVALHO PESSOA. 2014, p. 7,8).

 

Anna Maria Pessoa de Carvalho

 

Considerando o resultado das análises acima é possível acrescentar-se para a pesquisa em questão, o mal-estar gerado nos professores por serem ignorados nos textos de apresentação dos livros didáticos, e também somar-se a essa inquietação existencial a ausência quantitativa dos exemplares das ferramentas de ensino entregues nas Escolas Públicas do País, a não premiação de um livro didático entregue para cada aluno sem exceção, todos nas salas de aulas deveriam tomar a sua posse temporária do livro que é anunciado exaustivamente como sendo um dos seus direitos, anúncio esse, repetido incansavelmente pelas próprias escolas enaltecendo o ato da entrega do livro como uma vantagem exclusiva da rede pública.

Todos os anos os livros didáticos são produzidos pelas editoras contratadas e transportados pela Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos, e comprados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), de onde se entende que não faltam livros, mas existem fendas profundas nas relações entre as escolas e as instituições Federais e Estaduais, responsáveis pela distribuição dos mesmos, há de se convir que as escolas possuam os números exatos de alunos matriculados em cada uma delas.

 

O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) recebeu R$ 61,23 milhões para aquisição de mais de 7,3 milhões de obras do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). O fundo é responsável pelo pagamento às editoras e à Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos.

Os livros adquiridos por meio do PNLD são distribuídos anualmente para escolas públicas de ensinos fundamental e médio em todos os estados. O secretário de Educação Básica do Ministério da Educação, Rossieli Soares da Silva, destaca que o programa é um dos mais importantes da pasta.

“O PNLD é um investimento que chega à ponta, para o aluno, para a família e para a escola. Ter o livro didático é fundamental para estruturar o ensino dentro da sala da aula”, defende.

Desde o início da atual gestão, em maio de 2016, o MEC já liberou ao FNDE mais de R$ 880 milhões para pagamentos do PNLD. (Autor: Portal Brasil, Fonte: Portal Brasil. Publicado em: 18/01/2017 16h16. http://www.brasil.gov.br/educacao/2017/01/fundo-recebe-r-61-milhoes-para-aquisicao-de-livros-didaticos).

 


5. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

Após ter sido detectada e dimensionada a falha funcional na comunicação entre as escolas públicas do ensino médio, e as Secretarias Estaduais (intermediárias das entregas dos produtos educacionais das instituições MEC, FNDE e PNLD), quando as primeiras, não elaboram os seus ofícios requerimentos, de solicitação das quantidades exatas compatíveis com suas próprias necessidades de livros didáticos; e as segundas, não se esmeram na fiscalização da conferência quantitativa que corresponda com o número de alunos matriculados, só nos resta torcermos para que essa pesquisa possa se transformar em um instrumento que fomente a investigação do que está sendo dito certo, como certo, de modo certo.

Infelizmente as escolas pecam e repetem os seus pecados, no que se refere aos itens leitura, e levantamento de execução de afazeres, considerados para elas, algo cansativo e de desperdício dobrado de tempo, a simples verificação se a sua clientela em geral recebeu o livro adequado e indicado, para não deixar brechas provocativas do aparecimento dos: professores gananciosos produtores de apostilas; a evasão em massa das salas de aulas; o não aproveitamento do PNLD, que é um investimento para o aluno, para a família e para a escola; o gerenciamento e a indução para que os alunos devolvam religiosamente os livros que serão reaproveitados no próximo ano letivo pelos novos alunos.

 


REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros em Ação — Ensino Médio Linguagens, códigos e suas tecnologias – 2001 Secretaria de Educação Média e Tecnológica – MEC; SEMTEC, 2001. 340 p.

CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português, linguagem, ensino médio. Volume do aluno 1º ano. 9ª ed, São Paulo: Saraiva, 2013.

________. Português, linguagem, ensino médio. Manual do professor 1º ano. 9ª ed, São Paulo: Saraiva, 2013.

________. Português, linguagem, ensino médio volume 3. Volume do aluno 3º ano. 7ª ed, São Paulo: Saraiva, 2010.

FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura: língua portuguesa, 1º ano: ensino médio: volume do aluno. 3ª ed. Curitiba, PR: Base Editorial, 2013.

________. Português: língua e cultura: língua portuguesa, 1º ano: ensino médio: manual do professor. 3ª ed. Curitiba, PR: Base Editorial, 2013.

________. Português: língua e cultura: língua portuguesa, 2º ano: ensino médio: manual do professor. 3ª ed. Curitiba, PR: Base Editorial, 2013.

ILARI, Rodolfo (Unicamp). Linguística e ensino da língua portuguesa como língua materna. Museu da língua portuguesa Estação da Luz. www.estacaodaluz.org.br

MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Christina Anna. Introdução à linguística: domínios e fronteiras Volume 2, 8ª edição. São Paulo: Cortez, 2012.

ÂNGELA, Paiva Dionísio; ANNA Rachel Machado; MARIA Auxiliadora Bezerra; ABUÊNDIA Padilha Pinto. Gêneros textuais & ensino: ensino de língua portuguesa e contextos teórico-metodológicos. 3 ed. – Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. 232p.

BAZERMAM, Charles. Gênero, agência e escrita. Judith Chambiliss Hoffnagel, Ângela Paiva Dionisio, (organizadoras); tradução e adaptação Judith Chambiliss Hoffnagel. — São Paulo: Cortez, 2006.

RIOLFI, Claudia. Ensino de Língua Portuguesa: Coleção Ideias em Ação. Coordenadora Anna Maria Pessoa de Carvalho. São Paulo, Cengage Learning, 2014. 1. Impressão especial da 1ª ed. 2008. Outros autores Andreza Rocha, Marco A. Canadas, Marinalva Barbosa, Milena Magalhães, Rosana Ramos.

PORTAL, Brasil, 2017. O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) recebeu R$ 61,23 milhões para aquisição de mais de 7,3 milhões de obras do Programa Nacional do Livro Didático. Disponível em: http://www.brasil.gov.br/educação/2017/01/fundo-receber-61-milhoes-para-aquisicao-de-livros-didaticos Acesso em: 06 de Março. 2017.